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La letra con Sangre Entra

LA LETRA CON SANGRE ENTRA (anónimo) Internet 2011

La primera vez que mi madre me llevó a la escuela, la mañana era calurosa y polvorienta. Yo tenía guardapolvo blanco, sandalias de cuero negro y un mundo de ilusiones. Pensé que al fin se me abrirían las puertas de ese establecimiento misterioso y temido, del cual me hablaron tanto mis compañeros de juego. “Los profesores sacan los conocimientos hasta por los bolsillos”, me dijeron. “Les falta un pelo para ser bibliotecas andantes y dejar de ser mortales de sangre y hueso”.
     En el trayecto, cuya distancia entre la casa de mis abuelos y la escuela se podía ganar en un minuto a vuelo de pájaro, recuerdo que mi madre me apretaba la mano como si me fuese a reventar los dedos. Ella caminaba redoblando los pasos y yo casi flotando a un palmo del suelo.
     Al llegar a la plaza del pueblo, a poco de vencer un laberinto de callejones, mi madre se plantó de súbito, levantó el brazo y, enseñándome un letrero, dijo: “Ésta será tu escuela. Se llama Jaime Mendoza”. Miré el letrero con el rabillo del ojo y sentí escalofríos, pues sabía que en esta escuela, de paredes húmedas y pupitres desvencijados, se castigaba a los desobedientes y se premiaba a los inteligentes.
     Cuando entramos a la escuela, mi madre desapareció en la sala de profesores, mientras yo la aguardaba en el patio, sentado en un rincón, escuchando voces que estallaban a mi alrededor y trepando con la mirada por las paredes   grisáceas

     Al toque de campana, los niños rompieron el bullicio y formaron en columnas de a dos. Yo permanecí en aquel rincón, sin moverme ni hablar, hasta que escuché la voz de mi madre, quien me tomó de la mano y me condujo hacia donde estaban los compañeros de mi clase. “Éste es mi hijo”, le dijo a la profesora, con una sonrisa amplia. La profesora no contestó, se limitó a bañarme con una mirada fría y a esbozar un rictus de tedio y mal humor.
     Al cabo de ocupar mi puesto en la fila, me entraron ganas de llorar a gritos; pero como sabía que los hombres no deben llorar, y menos en la escuela, me mantuve con las manos empuñadas y los dientes apretados. Mi madre se arrimó sobre mi hombro y, acercando sus tibios labios a mi oreja, dijo: “Tienes que respetar a tu profesora como a tu segunda madre”. Luego depositó un beso en mi frente, se volvió y se marchó. La perseguí con la mirada y, antes de que desapareciera detrás de la puerta, sentí ganas de orinarme; más me inhibí al oír al portero, cuya voz de mando se sobreponía a la algarabía de los niños y los redobles de las campanas.     A las nueve de la mañana, dos niños, de cabezas rapadas y zapatos lustrosos como sus caras, izaron la bandera en un mástil herrumbroso. Entonamos el Himno Nacional . Al final del acto, el director habló de cosas que no entendí; sus palabras eran tan difíciles y abstractas como las del Himno.
     Después entramos en el aula, nos sentamos en los pupitres de dos en dos. La profesora leyó nuestros nombres en orden alfabético y, al llegar al mío, me miró a los ojos y preguntó: “¿Tú te llamas Víctor o Luis?”. “Víctor”, contesté con voz quebrada. Ella levantó el bolígrafo a la altura de su nariz ganchuda y tachó mi nombre como haciéndome desaparecer del mapa. Se plantó frente a nosotros, mirándonos uno por uno, y advirtió: “En esta clase está prohibido hablar, jugar y preguntar”.
     Por la tarde, apenas oí el portazo que me sacudió como si el golpe lo hubiese recibido yo, la profesora apretó una tiza entre los dedos y exclamó: “Hoy les presentaré a una señora redonda y con cola. Se llama “a”. Y, mientras la representaba gráficamente en la pizarra, agregó: “Esta es la primera letra de nuestro abecedario”.     Al día siguiente no quise volver a la escuela. Preferí jugar con mi auto de latas y carretas de hilo, pero como mi madre me amenazó con llevarme de la oreja, no tuve más remedio que alistar mis útiles y asearme el cuerpo, ya que la profesora tenía la manía de revisar las orejas, los calcetines, las uñas y el pañuelo. A quienes tenían las uñas sucias les daba un reglazo en la palma y a quienes se olvidaban el pañuelo los hacía volver a casa. La disciplina era tan espartana que los niños, más que niños, éramos soldados en miniatura.
     Desde el inicio escolar transcurrieron ya varios días, semanas y meses, pero yo no aprendí ni siquiera a diferenciar las vocales de las consonantes. En cambio el compañero de banco, un chico de origen campesino, que casi siempre venía en harapos y cuyo castellano estaba salpicado de interferencias quechuas, sabía ya leer y escribir de corrido. Su padre trabajaba en la misma galería del interior de la mina que mi padre y mi madre era la profesora de su hermana en la escuela de niñas; razones suficientes para que fuese mi mejor amigo. Además, me defendía de la agresión de los mayores y me ayudaba a hacer los deberes escolares. Se llamaba Juan -digo se llamaba, porque no hace mucho que murió aplastado por un tojo en la mina-. Los dos solíamos jugar en los recreos. Le invitaba una fruta y él depositaba un puñado de habas tostadas en el cuenco de mi mano. Ambos éramos aburridos y nunca reíamos a carcajadas, ni siquiera cuando los payasos y titiriteros venían a la escuela. Eso de las carcajadas era una suerte de privilegio reservado sólo para los niños felices. Nosotros éramos otra cosa. La alegría la teníamos oculta en algún recóndito lugar del ser. No hablábamos en voz alta ni nos oponíamos al autoritarismo de los adultos. Ya entonces estuvimos acostumbrados a la pedagogía del silencio.
     Todavía recuerdo el día en que Juan y yo llegamos atrasados a la escuela por jugar con las canicas. El portero abrió la puerta y nos propinó un coscorrón a cada uno. Próximos a nuestra aula nos persignamos escupiendo tres veces al suelo, pero esta creencia popular no dio resultado, pues apenas cruzamos la puerta, la profesora nos tomó por las orejas sacudiéndonos en el aire.
     Cuando nos soltó de golpe, sentí que un hilo de sangre corría por mi cuello y que un sudor frío me empapaba el cuerpo. De mis ojos querían brotar lágrimas y de mis labios improperios, y, sin proponérmelo, dejé caer la mirada en el instante en que la profesora me dio un revés que ardió en mi cara.  Seguidamente me dio un empellón y me arrinconó contra la pared, donde me puso de rodillas sobre dos piedras del tamaño de las canicas. A Juan lo puso de plantón, los brazos en alto y seis libros apilados sobre las manos. En esta posición nos mantuvimos hasta la hora del recreo.
     Desde entonces fueron mayores mis deseos de no regresar a la escuela, y aunque me sentía como Pinocho, un niño ni muy bueno ni muy malo, jamás se me ocurrió la idea de ser un niño obediente para luego convertirme en un niño de verdad. Lo que yo quería era morirme y no volver a ver la figura de mi profesora, quien, por lo demás, tenía un horrible moño en la cabeza, la cara prismática, el estómago abombado y las piernas tan delgadas como los tacones desde sus  zapatos.

 Cada vez que me acosaba la idea de no ir a la escuela, no sabía cómo explicarle a mi madre. Sabía que no me iba a entender. Entonces tramaba planes entre el silencio y el desvelo, simulando estar enfermo o dormido; pero mi madre, conocedora de mis manías, me levantaba de un grito y me daba unas pastillitas que me provocaban náuseas. Frustrados mis planes, salía de casa golpeando las puertas, pateando las piedras, maldiciendo a mi profesora y pensando que la escuela  había sido el peor invento del hombre.

Un día en que el sol se mostró en un cielo teñido de rojo sangre, me enteré que Juan se marchó al campo a cultivar la tierra de sus padres, a oír el ladrido de los perros y el balido de las ovejas. De pronto sentí su ausencia en el alma y una sombra de tristeza cubrió mis ojos. Avancé cabizbajo y me dejé caer sobre el banco vacío y frío. Y, mientras recordaba los mejores momentos que pasé con Juan, la profesora me extendió un libro mal encuadernado y sin láminas a colores. El libro era tan grande y pesado, que había que asentarlo sobre el pupitre para hojearlo.

 La profesora me miró con los ojos grandes y negros, negrísimos, y me ordenó leer una fábula de Esopo. Me puse de pie, sintiendo un nudo en la garganta y, al término de un instante de rigidez que me trepó por los huesos, empecé a leer el título deletreando. La profesora, parada a mis espaldas y leyendo el texto por encima de mi hombro, me preguntó a bocajarro: “¿No sabes leer o no quieres leer?”. Me restregué los ojos con el dorso de la mano y volví a clavar la mirada en esa sopa de letras. Pero en el tercero o cuarto verso concluí que no entendía el léxico, la sintaxis ni la moraleja.

Al comprobar que no comprendía mi propia lectura, a pesar de escuchar mi voz, me dio la impresión de que aún no sabía leer. Por lo tanto, acosado por la angustia y la frustración, empecé a tartamudear y gimotear. La profesora, cuya severidad era admirada por los padres, hizo estallar un sopapo en mi boca. El dolor fue tan intenso que, apenas me chocó su mano, sentí como si me arrancara la cabeza de cuajo. La sangre fluía de mis labios, mientras yo permanecía pétreo, como acostumbrado a mantenerme inmóvil para recibir un golpe. Me sorbí los mocos, engullí un amago de saliva y las lágrimas inundaron mis ojos. Pero la profesora, que mantenía la mano alzada ante un rayo que se filtraba por la ventana iluminando las motas de polvo, me siguió obligando a leer, como si con esa tortura física y psíquica complaciera su sadismo.
     A partir de ese día adquirí un trauma por la lectura. Pensé que todos los libros estaban escritos por cabezones para cabezones, y no para los niños que piensan y hablan de diferente manera que los animalitos de las fábulas de Esopo. Sin embargo, mi otro yo, el que estaba dentro de mí, pero muy adentro, me decía que debía aprender a leer, aun no estando motivado para hacerlo.

     Lo extraño es que yo sabía ya leer un poco, pero en silencio, pues leía el letrero del peluquero que vivía cerca de la casa de mi abuelo, las carteleras de los cines, las rúbricas de los periódicos y las revistas de series, que son las que más leía, porque tenían ilustraciones a colores. Y cuando escribía, parecía que las palabras descendían de mi cerebro, emergían por mi boca y chorreaban sobre el papel como la tinta por la punta del bolígrafo. Pero eso sí, lo que nunca supe es cómo aprendí a leer, si fue por inducción o deducción, con método sintético o analítico. Lo único que recuerdo es que esos pequeños signos se fueron grabando en mi memoria. Después aprendí la fonética de cada grafema, casé las letras en sílabas y las sílabas en palabras. Era como si mi cerebro acumulara palabras y las organizara en una sintaxis coherente. A pesar de esto, cada vez que la profesora me obligaba a leer en voz alta, delante de mis compañeros de miradas atónitas, me subía el rubor a la cara y pronunciaba las palabras atropelladamente, como si arrojara pedradas por la boca.
     Recuerdo también que, la primera vez que no hice los deberes de matemáticas, la profesora me preguntó la tabla de multiplicar y yo quise trocarme en polvo, pues en lugar de contestar una cosa, contestaba otra. Así que ella introdujo sus dedos índices en mi boca y me estiró la comisura de los labios de ceja a oreja. “Corre y dile a tu madre que, en vez de tener un hijo, tuvo un burro”, dijo mientras me sacudía violentamente, como a un pez cogido por el anzuelo.  Otro día me sorprendió haciendo su caricatura sobre un papel cuadriculado, me miró seria y dijo: “Desde mañana haz de cuenta que no existes”. Rompió su caricatura delante de mis ojos, y ese dibujante que había en mí, murió a poco de haber nacido. Ella se sentó en la silla, redactó una nota, dobló la hoja y agregó: “Este regalito es para tus padres”   Al regresar a casa de mis abuelos, tenía alucinaciones audiovisuales, veía la imagen de la profesora y oía sus palabras en todas partes. Fue entonces cuando perdí las ganas de seguir siendo niño. No quería ser como Peter Pan, pequeño toda una vida, sino un hombre hecho y derecho, para salvarme de los castigos habidos y por haber.
     Antes de concluir el año lectivo había que asistir al examen final, para comprobar si uno merecía ser promovido a un curso inmediato superior. Aquel día, la mañana era lluviosa y fría. Desperté con la idea de colgarme de la viga del techo o clavarme un cuchillo en el pecho, cansado ya de soportar los vejámenes por no haber asimilado las lecciones impartidas por la profesora. No tomé el desayuno ni me cepillé los dientes. No me lavé la cara ni me peiné los mechones. Salí exactamente como estaba, con el guardapolvo sujeto por el único botón que había cerca del cuello y con las sandalias de correas reventadas. No llevaba conmigo más que un lápiz, una goma y un sacapuntas colgados del cuello como abalorio de curandero.

 Cuando llegué a la escuela, esquivando los charcos que formó la lluvia, alcé los ojos hacia el cielo y recé el Padrenuestro. Después entré en la sala de examen, donde los profesores vigilaban el mínimo movimiento en medio de un ámbito en el que no se oía una sola voz. La sala parecía un campo de concentración, donde sólo faltaban las armas y los barrotes.

Sentado en mi pupitre, frente a la hoja de examen, empecé a llenar mecánicamente los espacios en blanco. Todas las preguntas tenían una sola respuesta, cualquier otra era inmediatamente anulada. Entre mis compañeros había quienes memorizaban las lecciones tres días antes del examen y quienes se olvidaban tres días después. Empero, los más astutos, que casi siempre obtenían las calificaciones más sobresalientes, metían chanchullo en las manos, en el reverso del guardapolvo y hasta en las mangas de la camisa.
     Al abandonar la sala, experimenté la misma sensación que siente el preso al salir de la cárcel, aspiré un aire puro a todo pulmón y lancé un escupitajo al suelo.
     En la calle, no muy lejos de la casa de mis abuelos ni muy cerca de la escuela, me encontré con mi madre, quien, abriendo sus ojos que parecían invadirle el rostro, me dijo: “El próximo año seré la directora de tu escuela”. A lo que yo le contesté con voz serena: “No hace falta, la letra ya me entró con sangre”.

Uno de los castigos más comunes de la época era colocar al niño en un rincón del salón de clase de pie con orejas de burro

                        Análisis y críticas al texto.

Desde un principio el niño tiene motivación por ingresar a la escuela pero con todo lo que va viviendo, poco a poco comienza a gestar sentimientos de odio, ira, frustración y  tipos de sentimientos negativos que los seres humanos experimentamos ante situaciones en que son vulnerados nuestros derechos. Esto le lleva a una apatía de la enseñanza y la casi nula motivación de querer aprender, sólo se centra en este tipo de sentimientos que le provoca el ser humillado, en vez de preocuparse por su aprendizaje. Con el transcurrir del tiempo no hay un cambio en el trato por parte de la profesora por lo que su proceso de enseñanza-aprendizaje se ve desmotivado por estos factores que no le permiten ser pleno y desarrollar sus distintas habilidades.

 El contexto histórico en que se desenvuelve la historia es un factor importante en el comportamiento que manifiesta la profesora, las formas de enseñanza planteadas en esta época: como correcto el hecho de castigar para enseñar, hacen que el castigo sea legitimo para que los niños de ésta época prendieran, la autoridad que ejercía el profesor sobre sus alumnos y el impedimento de escuchar las distintas inquietudes de los alumnos. 

Esta forma de enseñanza si está obsoleta aunque todavía existen casos en que el castigo es utilizado como una forma de corregir y con el fin de que los niños aprendiesen  mejor, pero no salen a luz pública. Las consecuencias que acarreó este modelo educativo, demostraron por si sola que a través de éste método no se formaban personas capaces de reflexionar o cuestionarse cualquier problemática que se le presentase.

a) Tipo de sociedad:
El texto nos transporta a otra época que tuvo cabida décadas atrás en nuestro país. Nos narra una dramática historia donde el protagonista es víctima de todo un sistema social que se refleja en el modelo de la escuela.
Se puede evidenciar una sociedad machista, estricta, agresiva, y sometida, donde lo primordial era el orden y el control social, pasando a llevar los aspectos más afectivos, que eran considerados una muestra de debilidad y que de poco servían para el desarrollo.

b) Tipo de familia: 
De lo que se puede deducir, las familias estaban conformadas por gente de trabajo que dejaba en manos de la escuela el rol formador y educador de sus hijos. Entregándole así a la escuela, la libertad de acción en la metodología pedagógica empleada en la enseñanza y educación formativa de los alumnos.

c) Rol de la escuela:
La escuela era el reflejo de una sociedad sometida ante el poder, formaba personas sin opinión ni liderazgo, es decir, formaba personas poco capaces de generar cambios en la sociedad.
En la escuela se iba a aprender y a adquirir los conocimientos básicos para desenvolverse dentro de la comunidad, para poder aportar con acciones y trabajo.
La escuela les enseñaba "disciplina", les enseñaba que ellos eran parte de algo mucho más grande que ellos y que simplemente tenían que obedecer y seguir las normas del sistema, de lo contrario serían castigados.
Los alumnos, sometidos al miedo, se veían en la obligación de ser organizados, responsables, obedientes y a no contradecir lo que las autoridades les decían que debían hacer.

d) Rol del Docente:
Se puede inferir del texto que el rol del docente consistía principalmente en corregir las conductas de los alumnos basándose en la estricta disciplina, el orden y el silencio. Cualquier conducta contraria a estos principios era sancionada con agresiones tanto verbales como físicas con el fin de modificar el comportamiento del alumno para transformarlo en una persona pasiva y, de esta forma, prevenir futuros inconvenientes en el desarrollo de las clases. 

Se cimentaba en el paradigma tradicional, conductista. Era una disciplina dictatorial, basada en la oratoria restringida al docente, en que se buscaba la repetición reiterada y memorística de los contenidos por parte de los estudiantes sin tomar en cuenta si hubo o no una comprensión de los mismos. Se usaba una plétora de refuerzos positivos o negativos, en que los que más resaltan son los últimos, por lo que los errores o imprudencias eran sancionados mediante maltratos físicos o psicológicos.

Si, es importante la disciplina en la educación de nuestros días, pero es importante también no confundir de qué disciplina estamos hablando. Hablemos entonces, de una disciplina del aprendizaje, es decir, de una motivación y compromiso por parte del docente y del estudiante por el aprender. Es generar una conexión o lazo entre los diversos subsectores y su conclusión en el estudiante. Es buscar el reconocimiento por parte de los jóvenes de que el saber les abre puertas, de que a través de la educación se hacen mejores personas, se hacen íntegros para así cumplir con su rol en la sociedad.

Pedro Aguirre Cerda

En la sociedad se han dado lugar a fuertes cambios, los cuales no hubieran sido posible, sin el actuar de ciertos personajes, los que no permitieron que corrompieran su libre pensar, es así, como Pedro Aguirre Cerda, es considerado uno de éstos.

Harto de las desigualdades sociales en las que personas, debido a las escasas oportunidades, se han visto obligados a enfrentar realidades adversas, ¿Por qué permitir que aquello continuara? Según Pedro Aguirre cerda era, por parte de quienes poseían el poder, el miedo a perder su hegemonía, lo que no daba  paso a una Educación gratuita para todos, impidiendo el surgimiento de los pobres de la comunidad, ¿Cómo era posible un país desarrollado? Sin educación era realmente imposible. 

Los deseos de las clases sociales, media y popular, por aspirar a una mejor calidad de vida, participación en la vida nacional y por ende una mayor democratización de la sociedad; todo aquello era sustentable en medida de que se pensara y se concretara una educación de categoría, la cual ofrezca una posibilidad real para la construcción de una sociedad más digna. Estas palabras, en cierto grado, resumen los anhelos de Pedro Aguirre Cerda.

Uno de los personajes más importantes y que más ayudó en la educación chilena.  Popularmente conocido como “Don Tinto”, o el “Presidente de los Pobres”.

Nació el 6 de febrero de 1879, en un pequeño pueblo cercano a Los Andes llamado Pocuro,  siendo el séptimo hijo de una familia de un total de 11 hermanos. Sus padres fueron Juan Bautista Aguirre Campos y Clarisa Cerda Escudero, una modesta pareja de campesinos; su familia tenía ascendencia vasca.  Su madre quedó viuda cuando Aguirre Cerda tenía ocho años de edad, debiendo cuidar sola a sus hijos.

Inició sus estudios en una pequeña escuela rural, y luego en el Liceo de San Felipe. En aquel establecimiento conoció a Maximiliano Salas Marchán, un profesor de castellano que le inspiró el interés por la enseñanza.  Posteriormente realizó sus estudios superiores en el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile donde se tituló de profesor de castellano y filosofía en 1900. Durante su paso por el Instituto Pedagógico, estudió a intelectuales extranjeros como Lenz, Hanssen y Schneider, y autores nacionales como Valentín Letelier, Diego Barros Arana, Claudio Matte y Miguel Luis Amunátegui. También realizó estudios de derecho en la Universidad de Chile, titulándose de abogado en 1904 con su memoria "La instrucción secundaria en Chile". Mientras realizaba sus estudios, Aguirre Cerda trabajó en varios liceos en horario vespertino. En1910 viajó a Francia a especializarse en derecho administrativo y financiero en la Universidad de La Sorbona, economía política y legislación social en el Colegio de Francia.

A su regreso en 1914, inició su carrera como profesor en la Escuela de Aplicación de Infantería (actual Escuela de Suboficiales del Ejército), trabajando posteriormente en el Liceo Manuel Barros Borgoño y el Instituto Nacional, impartiendo las asignaturas de castellano, educación cívica y filosofía. En el Instituto Nacional conoció a Domingo Amunátegui Solar, quien años más tarde le consiguió un puesto como ministro del presidente Juan Luis Sanfuentes. Posteriormente consiguió el puesto de presidente de la Sociedad Nacional de Profesores. En 1916 contrajo matrimonio con Juana Rosa Aguirre Luco, quien era su prima hermana, hija del doctor José Joaquín Aguirre Campos y Mercedes Luco Gutiérrez.

Aguirre Cerda ingresó a la masonería a los 27 años de edad, lo que fue fundamental en su ingreso al Partido Radical. En la elección presidencial efectuada el 25 de octubre de 1938, resultó elegido con un 50,26% de los votos, frente a un 49,33% de Ross, su principal contendor.

 "GOBERNAR ES EDUCAR”

Sin duda, Pedro Aguirre Cerda será un presidente recordado por todos nosotros, uno de los más grandes gestores en impulsar principalmente políticas educativas para el desarrollo del país, creando más de mil escuelas de enseñanza primaria, de adultos y nivel técnico durante su gobierno y promulgando una de las leyes que  ayudó a erradicar el analfabetismo en gran parte de la población Chilena. Fue un profundo defensor del estado docente. Como su famosa frase lo dice “GOBERNAR ES EDUCAR”: para él, es el Estado quien debía asegurar la igualdad y la gratuidad de la enseñanza para poder incluir a todos en un país que pasaba por diversos problemas sociales.

Gran líder que luchó por un país más justo para todos sus hijos, con más y mejores condiciones para su pueblo en distintos ámbitos como mejorar: infraestructura y alimentación en las escuelas, sabiendo que si están resueltas las necesidades básicas, las personas podrían tener una mejor disposición a la hora de aprender, mejorando de esta forma el nivel educacional en nuestro país.

Consideramos que la relación establecida por Aguirre Cerda entre Educación, Gobierno y Desarrollo representa una auténtica expresión del Amor por Chile.

Ley General de Educación.

MARCO HISTÓRICO: REVOLUCIÓN PINGÜINA Y LGE.

            Varios factores se unen para que los estudiantes iniciarán un proceso de movilización en el año 2006, a saber: La indiferencia del Ministerio de Educación a la Propuesta de Trabajo de los Estudiantes Secundarios de la región Metropolitana, el poco protagonismo que los candidatos a la presidencia de Chile le dieron al tema de la Educación y las acostumbradas alzas al inicio del año del pase escolar.

            El movimiento estudiantil llevado a cabo durante los primeros meses del año 2006, justo al inicio del Gobierno de la Presidenta Michelle Bachelet, que posteriormente se conocería como la “Revolución Pingüina”, corresponde a una serie de manifestaciones por parte de los estudiantes secundarios a lo largo del país, las cuales incluyen paros nacionales y tomas de liceos. Las demandas de los estudiantes eran de exigencia de una educación pública y gratuita, de la revisión de la Jornada Escolar Completa, de la problemática con el Pase Escolar y el cobro de la PSU. Dichos clamores plantearon una oposición a las reformas educativas realizadas específicamente en la época del Gobierno Militar y en los Gobiernos de la Concertación, bajo la presidencia de Eduardo Frei y Ricardo Lagos.

            A partir del 1º de Junio de 2006, los estudiantes movilizados se enfrentan a un nuevo contexto político, pues como una actitud de compromiso, Bachelet tomo la decisión de iniciar su plan de Gobierno con la inclusión del estudio de la reforma a la educación con un nuevo equipo en el gabinete y de esta manera se produjo la destitución del Ministro de Educación Martín Zilic y la nueva posición de Yasna Provoste.

            Bachelet propuso como ejes de esta reforma:

-       Descentralización – Municipalización.

-       Reforma parcial a la LOCE.

-       Creación de un Consejo Asesor Presidencial de Educación.

-       Reformas a la cobertura del Pase Escolar.

-       Creación de un sistema de becas para la PSU.

            La nueva arquitectura institucional contempla la creación de la Superintendencia de Educación, la cual tendrá como tarea la supervisión y apoyo de la calidad de la educación, como también el diseño de las políticas públicas en esta materia de más largo plazo; la creación del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación, el cuál queda integrado por especialistas de educación, académicos, representantes de distintas confesiones religiosas, de las etnias, del quehacer educacional del país, tales como padres de familia, estudiantes secundarios y universitarios, docentes y sostenedores municipales y privados, rectores de las universidades, entre otros.

            Es así, como el 13 de Noviembre del año 2007 el portal educarchile titula: “El histórico consenso logrado en torno al proyecto de Ley General de Educación abre una nueva etapa en la educación chilena”.

            Este proyecto es enviado al Congreso para su aprobación, la cuál se logra después de dos años de discusión, y es así como el 17 de agosto de 2009 es promulgada esta nueva ley y su publicación data del 12 de septiembre del mismo año.

            Sin embargo, la LGE no responde a las peticiones de fondo y a la reestructuración que se demandaba para el sistema educativo chileno, considerándose entonces la LGE como una versión algo renovada de la antigua LOCE.

Estructura

La estructura de la LGE obedece a lo siguiente:

Título Preliminar: donde se encuentran las normas generales, que tienen que ver con Principios y Fines de la educación (párrafo 1) y Deberes y derechos (párrafo 2).

Título I: donde se especifican los niveles y modalidades educativas.

Título II: donde se establecen los requisitos mínimos de la educación y normas para velar por su cumplimiento (párrafo 1) y calificación, certificación y validación de estudios (párrafo 2)

Titulo III: Reconocimiento oficial de todas las instituciones educativas

Titulo IV: Consejo nacional de Educación

Título Final : Normas Finales

Artículos transitorios

Modificaciones:

Ley 20483, 30 de diciembre de 2010

Ley 20501, 26 de febrero de 2011

Ley 20536, 17 de septiembre de 2011.

Básicamente, como cualquier ley, se entregan bases generales para su establecimiento. La idea de la LGE en este sentido es entregar una marco más inclusivo que el de la LOCE, por ejemplo, la no discriminación, el establecimiento del respeto, etc.

En los niveles y modalidades educativas se incluye la educación de adultos y la diferencial.

Respecto de los requisitos mínimos para la educación, se establecen edades y duración de cada etapa.

En el reconocimiento oficial se entrega la pauta para que cualquier establecimiento educacional, sea nivel parvulario, enseñanza básica o media, y superior, pueda ser reconocida por el Estado.

Puntos Críticos de la Ley

-       Si bien tiene un carácter democrático, no tiene grandes cambios de fondo con la LOCE, más bien es un cambio de forma.

-       Los procesos antes llamados de selección pasan a llamarse procesos de admisión, finalmente es lo mismo.

-       Pese a que se regulan los nuevos ajustes curriculares se da libertad para que los colegios administren estos ajustes de la manera que estimen conveniente, dando como resultado que hoy hay colegios que han innovado por completo los planes y programas, en consecuencia que en otros ha sido parcializado. Esto trae consigo el problema de que las pruebas estándar que dicen medir la calidad y equidad en la educación medirán con los ajustes curriculares. (ejemplo: simce 2012 para 2° medio abarca nuevo curriculum en matemática y lenguaje). Este problema se vería subsanado el 2014.

-       A partir del 2017, todos los colegios deben tener la modalidad 6 años educación básica y 6 años educación media.

-       Los sostenedores deben haber cumplido al día de ayer (7 de julio) con la condición de estar en posesión de un título de al menos 8 semestres. Lo demás funciona igual que la LOCE. Luego, en el papel esta el tema del lucro, pero en la práctica no.

-       Se crea en la LGE (2007) la superintendencia de educación, y recién el 27 de junio se nombra al primer superintendente de educación. (Manuel Casanueva, Ing. Civil industrial).

-       La Agencia de la calidad, es otro de los aparatos creados en esta nueva estructura y se supone velara por la calidad de los aprendizajes en todos los sectores, sin embargo, todavía no se hecha a andar este tema y el 3 de julio algo se hablo en el parlamento, llegando a la conclusión que lo más probable (obvio!!!) es que comience a trabajar este estamento a partir del 2013.

-       OJO: la ley se crea el 2007, pasa 2 años en el parlamento, se promulga el 2009 y aún hay cosas que no se han puesto a andar.

-       TODOS los colegios deben tener un reglamento interno, esto es para regular el tema del bullying, y se suponía que después de 6 meses de promulgada la ley (febrero 2010) todos los colegios debían contar con esto, sin embargo hay colegios que recién este año han diseñado las políticas de reglamento de convivencia.

-       La superintendencia será un organismo fiscalizador de los dineros que se entreguen a entidades educacionales, con la finalidad de que estos sean gastados a totalidad en lo referido a educación. Sin embargo, no hay procedimientos claros respecto a como fiscalizarán, ya que si lo hacen como hasta ahora, en donde solo reciben las facturas, ni siquiera investigando si lo facturado se realizó o no, las cosas seguirán igual.

-       El articulo 46° establece que cualquier profesional que posea una licenciatura que tenga que ver con alguna de las materias dictadas en los colegios puede realizar clases de la asignatura. Esto se contrapone con el tema de impulsar la pedagogía con becas y otros. Además de estar quitando puestos de trabajo a profesores.

-       Al día de hoy se contempla más de un vacío en esta ley, por lo cual si bien es cierto en la forma quiere dar un matiz diferente a la educación y desmarcarse de la LOCE, en el fondo es un poco mas de lo mismo. Lo bueno, es que al ser una ley no constitucional como la LOCE se pueden generar cambios en ella.

 ¿POR QUÉ NO ES UNA SOLUCIÓN?

La Ley General de Educación (Ley Ge) es la alternativa que el gobierno ha puesto para derogar  la  LOCE  (Ley  Orgánica  Constitucional  de  Enseñanza),   ley  de  educación heredada de la dictadura. Se puede decir que La Ley GE es mejor que la LOCE  en que es un proyecto de  Ley que establece criterios educativos e introduce algunas instancias democráticas como los consejos escolares. Sin embargo este proyecto de ley mantiene intactos los principales pilares que hacen que nuestro sistema educativo sea de mala calidad, discriminatorio y mercantil. 

¿Cuales son las razones?

1.- La ley General de Educación no soluciona la disparidad o asimetría de derechos que hay en la constitución chilena.  El derecho a la educación no tiene las garantías que tienen otros derechos, como el derecho  de  propiedad,  de  libertad  de  enseñanza,  y  de  libre  empresa  en  nuestra Constitución General de la República. El año 2006 se mandó una modificación a este artículo,  la  cual  fue  rechazada  por  parlamentarios  de  derecha  y  algunos  de  la Concertación.

¿Que implica esto?

• Esta  desigualdad  de  derechos  es  lo  que  permite  que  se  pueda  expulsar estudiantes de los colegios. Se privilegia el derecho a la libertad de enseñanza por sobre el derecho a la educación.

• Permite que los sostenedores mantengan  su derecho a lucro. Se privilegia el “derecho a desarrollar cualquier actividad económica, de propiedad” por sobre el derecho a la educación.

• Impide la participación efectiva de los estudiantes, profesores y apoderados en las escuelas.  Es más importante el derecho del sostenedor educativo sobre su negocio, que la participación  de los actores educativos  en su educación.  Es fundamental que los consejos escolares sean resolutivos y no solo consultivos.

2.- La Ley General de Educación no modifica el rol del Estado, limitado a lo “subsidiario”.

¿Qué significa esto?

Es derecho de los padres garantizar la educación de sus hijos y el estado sólo tiene el deber de otorgar especial protección al ejercicio de este derecho de los padres, mediante el financiamiento de escuelas y la información sobre la calidad de estas. El sujeto del derecho a la educación no es el niñ@ frente al estado. Esto prohíbe al Estado una intervención directa en la gestión educativa. Sólo interviene cuando ningún privado o municipio pueda o quiera gestionar la educación donde se necesite. Esto es un rol subsidiario.  

¿Cómo afecta esto la calidad del sistema educativo?

 El Estado no pude tener escuelas de calidad gratuitas que garanticen el derecho a la educación, y regule la oferta privada. Es necesario un estado “garante” y no “subsidiario” en educación. Es decir un estado que gestione una educación de calidad integral, única forma de garantizar el derecho a la educación de los niñ@s y de regular la calidad de la educación privada.

3.- La Ley General de Educación no cambia la forma en como se administran las escuelas hoy en día, es decir, el sistema de sostenedores municipales y privados.

Este sistema no garantiza una concentración de recursos financiaros y educativos en los sectores en que más se necesita. Ni las municipalidades, ni los privados han demostrado tener las capacidades para gestionar la educación de los sectores desfavorecidos. De 345 sólo 20 tiene equipos preocupados de la educación. La mayoría de los sostenedores son empresarios, estos no han demostrado una buena gestión educativa en sus escuelas.

4.- La Ley  General de Educación no hace ninguna mención sobre el sistema de financiamiento. En la ley no se mencionan cambios en el sistema de financiamiento de la educación. Este sistema se basa en la entrega directa de dinero a los sostenedores educacionales. Este dinero se entrega por la asistencia mensual del estudiante. El monto varía según Jornada  (JEC  o  normal)  y  por  tipo  de  educación  (ETP,  Especial,  Científico  – Humanista).

¿En que perjudica este sistema de Financiamiento a la educación pública?

• Induce a la competencia entre escuelas para captar alumnos y así cubrir sus gastos  mes  a  mes  Esta  situación  incita  al  corrupción,  falsear  listas,  clonar estudiantes, para captar mas subvención.

• Se mantiene el  Financiamiento Compartido (que lo colegios subvencionados puedan cobrar un colegiatura extra a los padres), lo que de alguna manera es una firma de selección de estudiantes. Esto segmenta aún más la educación   

5.- La Ley General de Educación no se pronuncia sobre temas tan relevantes como las condiciones de trabajo de los profesores, cambiar el sistema de medición de la calidad de la educación, el lucro y la discriminación.

• Los profesores hoy no tienen condiciones de trabajo ni para su formación inicial que les permitan tener una mejor labor educativa (Un profesor contratado por más de 30 horas a la semana tiene que estar un 75% de ese tiempo en clases.

¿Cuándo prepara sus clases?, ¿Cuándo investiga para enriquecer sus clases?).

• El actual sistema de medición de calidad (SIMCE) mide sólo contenidos básicos para el mercado laboral actual. Esto simplifica la labor educativa en las escuelas haciéndolas tediosas y orientadas al entrenamiento de mano de obra barata.

• No se prohíbe el lucro, también pueden ser sostenedores, sociedades de derecho privado (con fin de lucro), con giro único educación.

• El sistema público mantiene su carácter discriminatorio. Los establecimientos que  reciben  fondos  del  Estado  pueden  expulsar  o  no  aceptar  estudiantes, ampararse  en  el  reglamento  interno  o  en  el  proyecto  educativo  de  los establecimientos educacionales.

La Mujer en la Educación Chilena

Durante la colonia la iglesia jugó un papel fundamental en la educación, ya que tenía influencia en todos sus niveles. Se consideraba a la mujer en un papel secundario.

Debido a esto la educación de la mujer fue tardía. Su labor se resumía en deberse completamente al matrimonio y la maternidad era su forma de legitimarse. Se pensaba que la educación sólo servía para mejorar este rol, donde lo primordial era aprender a leer para rezar.

La cultura para la mujer de escasos recursos era inalcanzable, no sabían leer ni escribir, en cambio la mujer de la alta sociedad podía leer libros relacionado con la religión, pero si era encontrada leyendo otro tipo de libros era muy mal mirada por la sociedad.

En 1810 Javiera Carrera, Paula Jaraquemada, Luisa Recabarren, Rosario Rosales formaron parte de un Protagonismo social de mujeres que luchan por la Independencia. Durante este período José Miguel Carrera decreto la necesidad de fundar una escuela de mujeres.


En 1854 las religiosa del Sagrado Corazón crearon la Escuela Normal de Preceptoras, fue uno de los primeros liceos femeninos, donde se formaban a niñas, con altos valores religiosos.

El 16 de febrero de 1877, el entonces Ministro de Instrucción Pública, Don Miguel Luis Amunategui, dictó el decreto que llevaría su apellido, en el cual se otorga a la mujer el derecho de ingresar a la Universidad. Se suma a esto que las mujeres más acomodadas podían acceder a tomar lecciones de música, leer a los poetas grecolatinos y algunas novelas francesas de carácter romántico y educativo.


Este decreto, estipulaba entre otras cosas que las aspirantes a obtener títulos profesionales, rendirían exámenes en igualdad de condiciones que los varones.

Era conveniente que las mujeres tuvieran educación formal, ya además podían ejercer con ventaja algunas profesiones denominadas científicas. Esto sobre un objetivo aún mayor que era facilitarle a la mujer los medios para que subsistiera por si misma. 

En 1914 el mundo se vio afectado por la Primera Guerra Mundial y nuestro país no quedo libre de sus consecuencias. En Europa las mujeres debieron integrarse de manera masiva al mundo del trabajo, haciéndose cargo de parte de la industria, administración publica, entre otras tareas. Esta situación provocó a su vez un debate mundial acerca de la situación de esta ante la ley, ya que quedaron en evidencia sus capacidades.

Ernestina Pérez, Amanda Labarca y Elena Caffarena fundan la Asociación Nacional de Mujeres, con el fin de promover las oportunidades cívicas, culturales, económicas y sociales de la mujer.

En la primera mitad del siglo XX, la mujer chilena se destaca principalmente por la emancipación femenina que hasta nuestros días se sigue manteniendo en una sociedad marcada fuertemente por el machismo, como un motivo de lucha el ansiado voto femenino, el cuál logró llevarse a cabo por primera vez el 7 de abril de 1935, bajo el segundo 
gobierno de Arturo Alessandri Pala. Sin embargo algunas por sus trabajos domésticos no pudieron asistir.

El gobierno de Pedro Aguirre Cerda fue defensor de los derechos de la mujer apoyando fielmente el voto femenino.

Sin duda, el movimiento femenino de mayor importancia en la historia de nuestro país fue el Movimiento Pro Emancipación de la Mujer Chilena, fundado el 11 de Mayo de 1935, encabezado por Elena Caffarena, este movimiento luchó por la protección de la madre, la igualdad de salarios respecto a hombres, por la defensa de la democracia y por la paz.

En 1945 Gabriela Mistral, defensora de los derechos de la mujer, obtiene el premio Nobel de Literatura.

En 1952 se nombra a María Teresa del Canto como Ministra de Educación, la primera en la historia de nuestro país.

Ya en 1960 eran más de ocho mil las mujeres que habían recibido educación Universitaria, de las cuales la mayoría se encontraban en la capital, conformando un amplio grupo de mujeres profesionales. La carrera preferida por un gran número fue Profesora de Estado.


Así durante los años posteriores las mujeres han tenido seguido obteniendo logros y organización, no cabe duda que la lucha no fue en vano, pero continua todavía quedan muchas cosas por mejorar, pero gracias que al decidir tomar su rol activo como ciudadanas con los mismas capacidades que los hombres hoy podemos tener espacios que disfrutar.

En la actualidad, la educación puede ser considerada como el área donde las mujeres han obtenido los mayores logros, en cuanto a las últimas décadas, ya que ha influido en la participación económica de estas y en su poder adquisitivo.

Casi en la mayoría de los gobiernos se han eliminado las barreras formales que impedían el ingreso a los sistemas educacionales de escolarización a las niñas, lo que a permitido la igualdad de acceso entre estas y los niños.

Revolución Pingüina.

Han pasado cinco años desde que se produjo la llamada “revolución pingüina”, uno de los actos de protesta estudiantil más grandes de nuestra historia.  ¿Qué posibilidades hay de que vuelva a ocurrir? Esta pregunta, más otras relacionadas con los cambios que esta “revolución” pudo haber ocasionado en la educación chilena.

En mayo de este año se cumplen cinco años de la llamada revolución pingüina. Alrededor de cien mil estudiantes de más de cien colegios del país se encontraban en movilizaciones el viernes 26 de mayo, antes del paro nacional de estudiantes convocado para el 30 del mismo mes. El número de personas comprometidas en la movilización hizo que este movimiento se convirtiera en uno de los actos de protesta estudiantil más grandes de nuestra historia.

El movimiento comenzó en abril de 2006, a raíz de un anuncio de alza en el cobro de la Prueba de Selección Universitaria PSU y de algunas restricciones en el uso del pase escolar para el Transantiago. Tras una marcha convocada por algunos colegios, la protesta se transformó en un movimiento organizado con demandas específicas.

Entre las demandas que los estudiantes exigían las más importantes eran: la derogación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE); el fin de la municipalización de la enseñanza; la reformulación de la Jornada Escolar Completa (JEC); y la gratuidad de la Prueba de Selección Universitaria (PSU) y del pase escolar. Otras medidas de menor relevancia eran lograr una tarifa escolar gratuita en el transporte escolar para la educación media y la derogación del Decreto Supremo 524 del 10 de Abril de 1990, que regula a los Centros de Alumnos.

Al cabo de algunas semanas los establecimientos movilizados eran los llamados emblemáticos de la educación pública nacional: el Liceo de Aplicación, Instituto Nacional, Liceo A-13 Confederación Suiza, Liceo Carmela Carvajal de Prat, entre otros. En total, más de 15 colegios se plegaron a paros de actividades o tomas de colegios, y en muchas ocasiones los padres y profesores apoyaron abiertamente las medidas adoptadas por los alumnos. Hacia fines de mayo, como ya está dicho, la revolución había adquirido carácter nacional y más de un centenar de colegios —incluidos particulares subvencionados y particulares pagados— apoyaban el movimiento, parando las clases u ocupando las instalaciones donde funcionaban.

Transcurrido cinco años de ocurrida esta revolución, los cambios que pudo haber ocasionado y la posibilidad de que nuevas manifestaciones de ese tipo vuelvan a ocurrir en Chile, parece que el efecto de las medidas tomadas con posterioridad a la revolución pingüina, no han sido lo suficientemente conocidas por toda la ciudadanía. Muchas personas afirman que el movimiento no cambió en nada la realidad de la educación en Chile en términos económicos, pero al mismo tiempo, le asigna gran importancia a medidas efectivamente tomadas, como es la gratuidad de la PSU y la conciencia tomada por la mayoría de la ciudadanía con respecto a nuestra educación.

vocera emblemática del movimiento: María Jesús.

Debate público educacional suele tener un alto contenido ideológico, sin que ello, necesariamente, se vea reflejado en la práctica. En efecto, aunque las posiciones y opiniones que suelen imperar en la opinión pública están fuertemente influenciadas de los principales líderes de opinión, la gente suele actuar de manera independiente. Así por ejemplo, la movilización pingüina —apoyada por la mayoría de la población— pretendía reivindicar los beneficios de la educación pública, sin embargo, en los hechos la gente prefiere la educación privada. 

Reforma de 1990

                              

La política educativa y las acciones emprendidas desde el año 1990, tras el fin de la dictadura, estuvieron marcadas al menos por tres aspectos. El primero y más evidente es que desde el año 1982 el gobierno militar venía reduciendo en forma sistemática y en grado importante el presupuesto del sector educación, al extremo que los recursos que éste le asignó al primer año de ejercicio financiero del Gobierno Democrático (1990) representaron el 72% del monto total actualizado del presupuesto del año 1982 . El segundo aspecto, ligado al anterior, es que esta caída permanente de los recursos financieros implicó un deterioro sostenido de la educación, cuyos impactos demoraron en revertirse más allá de la inflexión presupuestaria que se produce a partir del año 1991, más aún cuando paralelamente en el año 1981 se produce la gran "reforma educativa neoliberal", cambiando el sistema de financiamiento de la educación pública en todos los niveles; transformando el régimen de contrato y dependencia de los profesores; afectando con ello fundamentalmente su estabilidad y carrera funcionaria, y traspasando la gestión de los establecimientos escolares a los municipios. Finalmente, el tercer aspecto es que la reforma de 1981 generó un caos 'invisible en el corto plazo' en la gestión financiera y en la pedagógica. El sistema asumió un modelo matricial, pero sin puntos de intersección, es decir, el Ministerio es responsable de asuntos para los cuales no dispone del instrumental legal plenamente requerido para gestionar su responsabilidad a nivel de los establecimientos educacionales, y estos últimos pueden operar con criterios diferentes a las orientaciones pedagógicas ministeriales, salvo en algunas materias básicas⁴.

Estos aspectos, que hoy siguen presentes, implicaron que el año 1990 se partió de un diagnóstico de la situación educativa mucho más optimista del que realmente existía, lo que explicaría el lento progreso a la fecha en algunas dimensiones educativas que estaban profundamente deterioradas. "La educación chilena, al inicio del Gobierno del Presidente Aylwin, exhibía logros de importancia, el aumento en la escolaridad promedio de los chilenos y la reducción del analfabetismo. En contraste, el sistema educativo mostraba indicadores críticos en cuanto a la calidad de la educación y la equidad de su distribución. También había fuertes problemas de gestión, ya que la situación de los profesores y los niveles de financiamiento de la educación se habían deteriorado mucho durante la década de los 80". En segundo lugar: "El gobierno de la transición a la democracia tomó la decisión estratégica de no revertir el proceso de municipalización ni cambiar el modelo y mecanismos de financiamiento establecidos en 1981", con ello las autoridades del nuevo Gobierno sabían que no estaban respondiendo a las expectativas de los docentes y de alguna forma validando los cambios generados en un régimen autoritario; "Tratar de reestructurar el sistema de financiamiento escolar en Chile produciría una fractura en el frágil equilibrio entre la izquierda y la derecha que formó parte implícita del acuerdo que restableció el gobierno democrático"; pero lo que no se vislumbró entonces fue que el modelo y mecanismos de operación financiera eran 'instrumentos de política educativa' mucho más eficientes que las nuevas orientaciones políticas pro-reforma. En consecuencia, hacer operar una reforma educativa sobre un sistema de financiamiento asentado en otros principios, algunos incluso contradictorios, es una tarea que agregó complejidad al diseño y ­ciertamente­ también ha incidido sobre los resultados alcanzados.

El período de años que se analiza (1990-1995)  predenomina una fase diseño o instalación; le siguen, según el autor, la fase de aplicación y luego la de institucionalización. En esta primera fase es importante considerar que los cambios en Chile, y en educación ciertamente, se insertan en un proceso de transición a la democracia que tuvo importantes conatos de fuerza autoritaria por los agentes de la ex dictadura, incluso hasta mediados de la segunda parte de la década de los 90.

Los dos criterios articuladores del conjunto de las políticas educacionales de los 90 que especifican la naturaleza del accionar público en educación son: "programas integrales de intervención de cobertura universal para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y programas compensatorios focalizados en las escuelas y liceos de menores recursos con bajos resultados de aprendizaje para el mejoramiento de la equidad". En esta primera etapa hubo accionar en ambas líneas. El programa señero y de mayor data en este sentido es el "de las 900 escuelas", hoy denominado de Escuelas Focalizadas, cuya orientación es precisamente el reforzamiento del trabajo pedagógico con aquellas escuelas de más bajo rendimiento en las pruebas de medición de los cuartos años básicos. Esta fue una de las principales iniciativas de política educativa focalizada implementadas con el advenimiento de la democracia, la que fue financiada inicialmente por la cooperación internacional, ya que el presupuesto del sector estaba claramente mermado para ese año. Paralelamente se implementó un programa piloto de educación básica rural, el que derivaría el año 1992 en el Programa Mece Básica Rural, y se desarrolló y tramitó el Estatuto Docente, promulgado finalmente en julio de 1991, cuyo sentido inicial fue contrarrestar la falta de regulaciones en la que estaba el sector docente.

A partir del año 1992, se pone en pleno funcionamiento el Programa Mece Básica  tanto en el ámbito urbano, el que estaba principalmente centrado en aportes en infraestructura, equipamiento escolar y en mejoramiento de las condiciones de aprendizaje (salud, alimentación escolar), apoyo de textos y metodologías de enseñanza; y el componente rural, que tenía claramente un sentido pedagógico dirigido a romper el aislamiento de los docentes, actualizar y hacer pertinente el currículo a la realidad. A ello se suma la continuación del P-900 y el desarrollo de los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME), estos últimos destinados a apoyar iniciativas de enseñanza innovadoras a nivel del aula o situaciones similares, a lo que se sumaría, aún a escala reducida pero crecientemente importante el Proyecto Enlaces, destinado a incorporar la informática educativa a la escuela.

El bienio 1994-1995 significó, además, la incorporación del Programa Mece para la enseñanza media, la ampliación del Proyecto de Informática Educativa (denominado Red Enlaces), iniciado igualmente en los primeros años de la década como un proyecto experimental muy reducido, el que fue creciendo con el tiempo a una escala significativamente mayor. "En 1995 el Mineduc, luego de evaluar sus logros a la fecha y ante la creciente demanda de los establecimientos educacionales por contar con tecnología computacional, decidió comenzar una nueva etapa de expansión nacional". De esta forma Enlaces pasa de 55 establecimientos educacionales en el año 1994 a 183 en 1995. En otra materia, el presupuesto del sector educación no sólo sigue incrementándose paulatinamente, sino que a partir del año 1995 se transforma en la prioridad del gobierno en materia social, factor que muestra la relevancia adquirida y la tendencia creciente por allegar recursos de forma significativa al sector; comparativamente respecto de 1982 el presupuesto de 1993 significó una relación 1,25 superior.

Es en este último ámbito, el financiero, en el cual se evidencian mayores cambios. El fuerte incremento presupuestario del sector se comprueba en el alza del valor de las subvenciones escolares (traspaso de recursos a los establecimientos públicos, sean municipales o privados), la que en el año 1990 estaba un 23% bajo el valor de 1982, sobrepasando recién en 1994 el nivel de ese año. En 1995 se creó la subvención especial por ruralidad, en razón de los problemas de economía de escala del tamaño de las escuelas y de la situación socioeconómica de su población, lo que implicó un incremento del 300% del presupuesto asignado a estos establecimientos. En forma adicional, desde el año 1994 se aplicó un sistema de financiamiento compartido, opcional para establecimientos escolares privados (pero una vez acordado no es opcional para los padres) y con ciertas restricciones para los establecimientos públicos. El objetivo de esta iniciativa era poder liberar recursos públicos para reinversión en el sector, a partir de los aportes de los padres, regulados mediante un tarifado en tramos, el impacto de estas medidas se discute en las secciones siguientes. Complementariamente, el año 1995 se aplica una corrección que flexibiliza el Estatuto Docente de 1991, eliminando el cargo vitalicio y ajustando las plantas (número de horas docentes) a los Planes de Desarrollo Educativo Comunales (PADEM). También permite trasladar profesores en una misma comuna⁶, e incentivó la fusión de establecimientos escolares (regulando este proceso) apoyando con aportes financieros esta acción, desligando estos recursos de las remuneraciones, aunque también creó otros estímulos respecto del desempeño docente, asociados al Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño Docente (SNED).

El Programa Mece de Enseñanza Media, política clave de este proceso desde 1994 hasta el año 2000, parte de un diagnóstico que retrata mayores dificultades que el nivel básico: primero, con bajos resultados de aprendizaje en las pruebas nacionales al respecto; segundo, baja eficiencia interna, hay elevada repitencia, deserción, abandono escolar, tasa de éxito oportuno promedio de 5,3 años (para 4 años reales de estudios), baja eficiencia externa (matrícula profesional es reducida). "Aun cuando existía un diagnóstico común respecto a que la educación media tenía severos problemas en términos de calidad, equidad y relevancia. No habían respuestas claras ni aceptadas para estos problemas".

Uno de los principales resultados positivos de este período, más allá de la dimensión financiera detallada, fue la recuperación de los indicadores asociados al sector educación. Primero, el incremento sostenido del gasto total en educación como porcentaje del PIB, que subió un punto entre los años 1990 y 1995 llegando al 4,8%, valor que implicó alza tanto del componente público como privado. Segundo, el incremento del gasto público en educación, como parte del gasto público total, implicó para los años considerados pasar del 12,5 al 15,3%. Paralelamente el gasto público en educación por alumno se elevó un 23% para la enseñanza superior, un 42% en la enseñanza media y un 65% en la básica 

En los años considerados, estas cifras fueron también gradualmente generando impactos positivos en los indicadores de rendimiento y comportamiento general del sistema escolar en un amplio espectro de dimensiones. Si bien la cobertura del sistema prácticamente se mantuvo estable, mejoraron a nivel de enseñanza básica los indicadores de aprobación, afectando positivamente a repitencia y abandono.

En consecuencia, el sistema educacional recupera recursos y su inyección al sistema escolar se traduce en un mejoramiento de los indicadores formales y también de los educativos, aunque menores los cambios en estos últimos, principalmente establecidos a través de las pruebas dirigidas a medir logros de aprendizaje en el 4° y 8° grado básico (identificadas como SIMCE). En forma concomitante todos los programas de apoyo estudiantil, alimentación escolar, salud escolar y atención dental incrementan su cobertura en forma significativa, como también el de textos escolares que duplica y más su número físico de ejemplares y amplía la cobertura del 52 al 95% de los alumnos de básica.

En lo que respecta a los docentes, aparte de la mejoría en equipamiento e infraestructura, los cambios en este período apuntaron a mejorar sus condiciones laborales, fuertemente socavadas tras la reforma de 1981, incrementando sus ingresos económicos, que hacia 1995 implicaron un 54,4% de aumento promedio respecto del valor de 1990.

En síntesis, la reforma surgió en parte por los cambios inducidos por las políticas implementadas; también es posible preguntarse sobre por qué se formalizó como reforma, ya que este vocablo se había evitado expresamente hasta el año 1994, más aún cuando la impronta de los cambios realizados se inscribía en el proceso de "mejoramiento gradual", política de gestión tradicional de la educación chilena hasta la ruptura social de 1973. En razón de ello es probable que la Reforma Educativa chilena empieza su vida oficialmente más que por una imperiosa necesidad de sustentabilidad técnica, que no se observa, pues no existían impedimentos para actuar conforme lo realizado hasta la fecha, se deba a razones de política contingente.






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